Este es un libro para pensar el cambio en educación. Propone hacerlo por fuera de las visiones apocalípticas apoyadas en la idea de decadencia educativa y, también, eludiendo la receta que prescribe un recorrido lineal entre el cambio planificado y las prácticas. Los autores convocaron a sus académicos, docentes, funcionarios, legisladores, ministros y exministros que centran su análisis en las políticas educativas que buscan conducir los cambios. El análisis rechaza sistemáticamente la simplificación, para ayudar a las complejidades que implica considerar las condiciones y competencias que requieren las políticas educativas, para evitar entidades más pertinentes, eficientes e inteligentes. Porque para cambiar la educación es necesario operar un cambio profundo en el modo de pensar y abrir las políticas educativas concebidas para gobernar y conducir el cambio. Se trata entonces de un libro que propone transitar reflexivamente las tensiones inherentes al cambio educativo y las pretensiones de conducirlo.
El título del libro, La trastienda de la educación, define un modo de analizar el problema de la gobernabilidad y el cambio educativo. El concepto de «trastienda» vuelve a poner en su primera acepción literal a lo que está detrás, occulto a la vista. Pero el diccionario de la Real Academia Española reconoce una segunda acepción coloquial: «Cautela advertida y reflexiva en el modo de proceder o en el gobierno de las cosas». De manera que, al hablar de «trastienda», en este caso, de trastienda de las políticas educativas, se hace referencia a lo que subyace, a lo que está implícito, pero también a las condiciones de posibilidad (y de imposibilidad) de la acción política, al territorial conceptual y cultural donde lidian las políticas ya la reflexión sobre las prácticas.
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El conflicto central de las políticas educativas es entender que para desentrañar más y mejores habilidades en los sistemas educativos se requiere, ya sabes, más y mejores habilidades en políticas. Entre ellas, la capacidad de desentrañar una gobernanza multinivel apoyada en una lógica participativa de planificación a largo plazo; tomar decide sobre la base del conocimiento fundamental; implementar una gestión ubicada, eficiente y eficaz en diálogo con las culturas del contexto en que operan.
Cambiar la educación y cambiar las políticas implica saber hacer, querer hacer y poder hacer. Modo que, además de una buena dosis de coraje cívico y generosidad para involucrarse en los temas educativos, necesitamos ideas poderosas y experiencias ricas que sirvan como aprendizaje.
En cuanto a las ideas, la educación puede pensarse de manera retrospectiva o prospectiva. En el primer caso, se acudirá a la restauración de modelos y prácticas en desuso, acomodando el futuro al pasado. En el segundo, se trata de proyectar visiones que permitan aprender del pasado para desarrollar otros futuros posibles. La posición que se adopte definirá el tono conservador o progresista de la narrativa y de las decisiones políticas y, con el poder que ostentan las ideas, se puede avanzar décadas o retroceder siglos.
En cuanto a las experiencias valiosas, muchas veces quedan encriptadas en su aquí y ahora, y en la memoria de sus actores, con pocas posibilidades de ser transferidas y expandirse. La política educativa se ve a sí misma como una práctica artesanal que produce una especie de sable que requiere ser reflexivo y compartido, si se quiere aprender de la experiencia o, al menos, evitar tropezar siempre con la misma piedra. De allí esa conversación abierta y plural de quienes atraviesan experiencias de política pública sea un camino cada vez más necesario.
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En lo que va del siglo XXI, y para toda América Latina, se observó, en líneas generales, una progresiva expansión de los derechos educativos: creció la cantidad de alumnos en todos los niveles, aumentóon los presupuestos y se produjeron nuevos marcos legales que incorporación de una visión más completa e integral de los derechos educativos. Sin embargo, persisten inequidades, problemas de calidad y de pertinencia en los sistemas educativos, que se profundizarán durante la escolarización en la pandemia del covid-19, que reclaman mejores ideas y experiencias.
Antes de la pandemia y durante las dos primeras décadas del siglo XXI proliferaban, con renovadas fuerzas, las expectativas y las preguntas a su vez à los cambios que los sistemas educativos requerían en un contexto que ya sacudía sus cimientos. As if the comienzo de un nuevo siglo apurara el tiempo de descuento para que las políticas educativas emprendieran, al fin, ese giro paradigmático que se esperaba.
Ya hacia fines del siglo pasado, resultaban claras las señas de identidad de una nueva época, con sus luces y sus sombras: a new social and economic global configuration se hacía evidente. La sociedad posindustrial, poscapitalista, posmoderna, sociedad en red, sociedad de la información, modernidad líquida, capitalismo tardío, sociedad del riesgo, que podemos acordar llamar “sociedad del conocimiento”, aludiendo a uno de los elementos centrales de las transformaciones: el uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción en un mundo en el que, paradójicamente, genera incertidumbre. Además de los aspectos económicos, sociales y políticos, y de las dinámicas de cambio acelerado, inseguridad e incertidumbre globales, la tensión epoca tiene como nunca antes los sistemas educativos, sus sentidos, sus políticas y prácticas, multiplicando las preguntas radicales que formulará Antonio. Viñao: «¿Estamos ante el principio del final de los sistemas educativos tal y como los hemos conocido (y amado u odiado) desde su génesis en el siglo XIX?».
*Compiladora del libro La trastienda de la educación, editorial Aique. (Fragmento).
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